Mariona Torredemer: Sí que se avanza hacia la inclusión, pero los cambios no se evalúan, no hay un proceso de análisis ni una exigencia por parte de la administración, para evaluar para implementar procesos de mejora. Cedemos a las modas, pero no reflexionamos sobre cómo hacer mejor las cosas y cómo mejorar las prácticas educativas.
Ahora hay muchas vías de resolver, cada niño es diferente y a cada niño hay que ajustarle los apoyos a sus necesidades y a sus capacidades. Poner a un niño en un centro ordinario sin que éste centro haya hecho todo un proceso y haya evolucionado en las creencias, en la formación y que este niño dependa de un profesor, no es de recibo. El niño tiene el derecho a estar bien acogido, de progresar en el aprendizaje y de hacerse el máximo de autónomo posible. Este proceso educativo es para todos los niños igual.
ϒ Qué dos temas son claves y aún no están resueltos.
Paloma García:
No existe el currículum adaptado, no hay guión prefijado. Nuestros hijos están en un colegio público, con profesores que no están preparados, sin formación específica. Profesorado interino y dejan al niño en un aula específica, pero en el momento en que está en el aula de referencia, quedas a expensas de un profesor, sin formación. No hay planificación. Se le somete a un estrés continuo para que ese niño avance. Mi hija tiene que aprender a leer, y no sabe prácticamente hablar. Su comunicación tiene que aumentar, no que currícularmente esté a la altura de los demás, porque es estresante. Con el resto de niños no se produce ninguna inclusión porque a estos no se les ha dado unas nociones mínimas. Todo cojea, está todo a la buena voluntar del profesor que acoja a tu hija. Y no se trabaja la autonomía, ni lo social: no ha salido, ni a una tienda, ni ha hecho excursiones.
Remedios Orozco: La inclusión educativa está muy bien y nadie va a estar en contra, pero faltan recursos y profesionales formados. No hay una creencia firme.
Mati Muñoz: Es verdad que no hay normativa sobre inclusión. La LOE dice que todos los niños van a la escuela que les corresponda y tienen derecho a los apoyos que requieran sus necesidades especiales. Se carga ya lo que era el término de “integración”, donde los colegios se comprometían, la pedían, el claustro se implicaba. Si efectivamente la integración ha supuesto la merma de matrícula en los centros específicos, no se valora eso. La Ley dice que eso se acabó y los centros específicos forman parte de la red y los padres pueden elegirlos. En la Comunidad de Madrid sale una norma que indica que haya aulas específicas para distintas necesidades en los centros ordinarios, de autismo, de motóricos, etc. pero tengo experiencias de que los niños que están en esas aulas no compartes, no sale al recreo con otros, etc. Cómo se cambia el chip para realmente incluir.
Paloma García: Hay dos extremos muy diferenciados, no hay término medio.
Mati Muñoz: Tenemos que trascender al espacio físico. Un colegio de educación específico puede ser más inclusivo que uno de integración.
ϒ ¿El fin último de la educación cuál debe ser?
Javier Tamarit: La inclusión no es una cuestión de muros sino de mentes. Es nuestra cultura occidental la educación está orientada a la economía, a la producción y los que no valen para eso pasan a estar excluidos. Es muy distinto esto a una educación orientada para la vida. En FEAPS nos planteamos una educación para todos los niños, no para los niños con discapacidad, también para los que no la tienen. Se les debe preparar para vivir una vida de felicidad, con sentido, que tenga un proyecto de vida, tiene que aprender competencias, pero como medio para vivir una vida buena. No da igual cualquier educación, por eso lo orientamos desde la ética. Desde esa perspectiva varia todo: la formación de los profesionales, las reglas y normativas, la valoración en la inspección.
Las políticas educativas tendrían que orientarse a que la gente tenga una vida de progreso personal.
Miguel Ángel Martín: Ha habido un cambio de fondo: Los objetivos del currículum siguen ligados a las competencias. Lo que todavía no ha entrado en el sistema es para qué tienen que serlo. Se relaciona la competencia únicamente con el sistema productivo, con lo cual, si alguien no puede aprender esas competencias, queda excluido del sistema. Pero ese paso sí nos está permitiendo ligar esas competencias a la calidad de vida de las personas bajo un proyecto personal, e ir ayudando a crear personas críticas con la sociedad y que sea capaces de modificarla. En Castilla La Mancha, además, eso se ha ligado a que cambien las estructuras. Está la acción tutorial, y se ha puesto un orientador en los centros educativos. Por encima de ese nivel, están los centros de asesoramiento en centros específicos, o los centros territoriales de recursos. Ahora falta ligarlo a un proyecto de vida y qué competencias necesito para mejorar mi vida.
Paloma García: Hoy por hoy, los niños como mi hija acaban en un colegio específico o de educación especial. Luego sus padres no tienen recursos y acaban volviendo al aula general. Si aunque estén en un centro específico el programa de ese colegio puede estar ligado al curriculum ordinario y es un horror tan grande como en el centro ordinario. El error se puede cometer en cualquiera de los dos sitios.
Mariona Torredemer: El error es que todavía nos empeñamos en plantear el problema con esta dicotomía: o educación especial o escuela ordinaria. La administración educativa no ha avanzado en este sentido. Muchos niños y niñas en colegios ordinarios no tienen oportunidad de aprender por la presión del curriculum, y tampoco tienen opciones para tomar decisiones, de aprender a escoger, a comunicarse, a relacionarse con otros niños. Porque esa presión es tan fuerte que –o está en la clase ordinaria y aprende como el resto-, o va a la clase específica.
La clave está en cómo los recursos especiales que tenemos en los centros específicos pueden revertir en los ordinarios para ir avanzando realmente. El movimiento se demuestra andando, y para que los niños y las niñas se entiendan los unos a los otros, es necesario que convivan el máximo de tiempo posible y no hacer segregaciones de ningún tipo. Lo que pasa es que también es cierto que ciertos niños necesitan apoyos especiales para progresar en el aprendizaje. Y esto es lo que debería revertir en escuelas ordinarias: cómo gestionar esos apoyos.
Paloma García: Pues el apoyo en el aula específica es de la persona encargada de la misma y del auxiliar. Sólo hay ese apoyo. Si al niño o niña se le deja un tiempo en el aula de referencia está a expensas totalmente del profesor, que no tiene en ese momento ningún tipo de apoyo.
Javier Tamarit: Nosotros estamos acostumbrados a una manera de entender las cosas, y para nosotros los apoyos están en una habitación concreta. Por ejemplo: los apoyos de autismo están en el centro de autismo, y si el niño ya no está en el centro de autismo, pues ya no tiene los apoyos. Sin embargo lo que dice Mariona es una idea muy clave, un camino real hacia la inclusión: el niño está donde le corresponde estar, pero tiene que ir con los apoyos. Son los apoyos los que tienen que salir de los centros, tienen que ir donde están las personas, donde está la vida, la familia.
Otra pregunta que surge ahí es ¿Cuál es el papel de FEAPS como movimiento asociativo cuando los niños en las aulas de inclusión? Porque también nosotros podemos hacer tenido la mirada puesta en que los apoyos están en los centros. Yo me pregunto, ¿qué apoyos le ha dado FEAPS a la familia de Paloma, más allá de los que le presta su asociación? ¿Dónde está el apoyo para poder dar esa vida en la calle, que es una parte esencial? Porque esa concepción implica que si estás a determinado nivel, ahí no están los apoyos, en vez de que los apoyos estén centrados en la persona. Todavía los apoyos están centrados en los lugares, en los servicios, y en etapas concretas de la vida: están “normativizados”.
Mati Muñoz: Yo creo que para FEAPS esto es una revolución interna. Es decir, FEAPS surge de la especificidad, dando respuesta a unas necesidades específicas. Por eso, lo que surge en el ámbito de nuestra organización, son centros específicos. Por eso, estamos haciendo ahora mismo una revolución ideológica. Y a mí no me gustaría que esa revolución se quedara en los que estamos en un primer nivel de modificación de la ideología, que somos las Unidades de Desarrollo Pectoral (UDS), los que participamos en foros, etc., sino seamos capaces de desplegar estas ideas y que vayan calando. Porque FEAPS está compuesta por asociaciones, que a lo mejor no están dispuestas a cerrar sus centros específicos y ofertar sus profesionales como apoyo a los centros ordinarios.
FEAPS tiene que ser una herramienta de presión hacia las administraciones, para que la normativa cambie y se aseguren los puestos de trabajo.
Javier Tamarit: Insisto en que esa es una concepción de muros. No son los centros lo que se debe quitar preferentemente, sino los muros. Pero el trabajo, la necesidad de profesionales formados, la necesidad de asociaciones y servicios que den apoyo a las familias en sus hogares y en el entorno donde viven… La paradoja de eso es que requiere incluso más volumen de servicio y de actividad para las asociaciones del que tienen ahora. Si es por este motivo, ojala se cerraran todos los centros específicos, porque ya estarían resueltas las necesidades. La cuestión es que las necesidades no varían, por lo tanto no se deben quitar los apoyos. Lo que hay que variar quizás es dónde se prestan, cómo se organizan.
Mati Muñoz: Lo que digo es que FEAPS está haciendo desde el punto de vista teórico, una apuesta muy grande, en la que tiene que manifestar su coherencia con todos aquellos que componen el movimiento asociativo. Entonces, es un revulsivo muy importante.
ϒ ¿Estamos hablando de una situación homogénea en todo el Estado?
Mati Muñoz: Es muy homogéna. Podrá haber normativa más avanzada en unas comunidades u otras, pero muy puntuales.
Eguzkiñe Etxabe La normativa y los recursos no sostienen la inclusión, cumplen su función, pero hay que cambiar y educar uno a uno los profesores. A veces hay recursos y no hay buenas prácticas inclusivas. Debe haber recursos formado, sensibilizados, con suficientes apoyos..., es complicado.
Javier Tamarit: Hay una base de ética. No vale cualquier cosa.
Eguzkiñe Etxabe: Cuando empezamos la modalidad de escolarización combinada, no existía, no estaba legislada. Después eso se regula y al principio no había recursos. Todo el movimiento social es bastante poco inclusivo. No hacemos lo sufiente.
Hay que dar charlas a las asociaciones de padres, donde haya o no haya niños en inclusión.
Javier Tamarit: En mi opinión no es un tema de recursos. Se están dando recursos, se están generando apoyos, pero luego todo eso se hunde y sigues necesitando más gente. Es verdad que los recursos también forman parte del debate. Pero hace falta una reflexión real sobre la Educación, que es lo que va a hacer FEAPS con el Congreso, porque si no parece que se ponen el marcha cosas pero no están colgadas de un plan global, de una misión general.
Hay profesionales muy buenos, pero nadie les prepara para dar clase a alumnos con necesidades especiales, ni a la dirección de los centros para hacer una funci9ón de liderzgo y de cambio en las escuelas. Al igual que hay gente que deberían echarles de la educación, porque verdaderamente no siurven para formar.
Miguel Ángel Martín: El problema no está en si tienen o no apoyos, el problema de fondo está en la transmisión de la educacuín y mientras no estemos de acuerdo todos en que la educación es educar para la vida. Hablamos de espacios, pero el modelo educactivo también tiene tiempos y no tioene en la cabeza que a esa persona hay que apoyarle desde que se levanta hasta que se acuesta. Ahí sí que nuestras organizaciones tiene un trabajo con mucho futuro.
Mati Muñoz: Cuando estaba de ministro de Educación Rajoy le pasamos una propuesta del CERMI cuando se hablaba de planes educativos, y ya decíamos que los maestros generalistas deberían tener la suficiente formación para poder aceptar a los alumnos con discapacidad. FEAPS tiene que perseguir también los temas en los que se mete. El terrreno educativo ha sido el pryecto educativo porrqu hemos estado muy ocupados en dar servicios de empleo, en la vivienda, pero en educación hemos hecho trabajos que se han quedado ahí.
Remedios Orozco: Nos han engañado con la integración.
Javier Tamarit: Las tres patas del Congreso tienen esa intención: que la investigación nos diga cómo está la inclusión, si está funcionando o no; digamos cómo soñamos que quiere ser, y la etercera pata es la esencial, qué pasos vamos a dar.
Javier López Iglesias: Si tuvieras que focalizar cada uno de vosotros en un paso para cambiar, ¿cuál sería?
Mati Muñoz: Divulgar, de manera sencilla, todos los cambios que algunos ya hemos hecho.
Eguzkiñe Etxabe:
Deberíamos como Movimiento Asociativo hacer un escaparate de buenas prácticas. Todavía no hemos dado ese salto de tener información donde la gente diga ese tipo de cosas, esas redes donde comunicarse.
Mariona Torredemer:
Exigiría a la Administración que evaluara lo que está hecho para entrar en procesos de mejora.
Javier Tamarit: Las entidades de FEAPS deben crear servicios de apoyo a familias que no están en el Movimiento Asociativo porque están en integración, debemos de acercarnos y ver qué necesidades tieneny cómo podemos cubrilas, desde el ámbito del ocio, del respiro familiar, del apoyo a los profesionales de las escuelas, etc.
Remedios Orozco: Habría que ir a las escuelas, ver a los niños que están en integración y ver en qué condiciones están. Evaluar.
Miguel Ángel Martín: Dirección de centros y una gestión profesionalizada, gente que sepa gestionar el cambio y las necesidades de las personas que están allí.
Una figura clave es la de los tutores, que ha desaparecido y sería una clave importante para que la inclusión funcione.
Paloma García: Información, divulgación, formación con anticipación.
Javier Tamarit: Todo esto implica una estructura de poder diferente La inclusión implica un modelo de colaboración en igualdad, donde se consensuan y se pacta una serie de mínimos.
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